默會知識的兩個想法
鄧婉晴
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（一）現代教育對默會知識的輕視與忘記
英國哲學家Michael Polanyi在一九五八年首次提出默會知識理論以後，在西方學術領域引起了巨大的激盪與價值轉向。他主要回應西方世界自十七、十八世紀以來以客觀主義、邏輯實證主義爲主導的科學哲學思想，認爲即使是最精細的科學認識研究，都無可避免涉及個人的主動參與其中，而只要是人的參與，背後的推動就包含熱情、意志、直覺、衝動等各種情感元素，不會絕對中立客觀。
讀了Polanyi提出默會知識與個人知識的論點以後，有一種恍然大悟，發現一直以來在日常生活中許多細微的認知，細想之下原來都是其來有自的一種默會知識。難以言喻，但你知道他們真實存在，冥冥中總會帶引你看見並走出一些可行的路。但是因為並不會每一次都成功，因此你有時會覺得是純粹偶然，有時覺得很「玄」，有時只當是運氣，或是熟能生巧的理所當然。但這些偶然也許是有其根據，用Polanyi的説法，就是在追求認知的過程中，個人經由參與内居於一種狀態或行爲，再内化成身體的一部分，並且因帶著熱情主動探究，因此在不斷動態的建構和整合的過程中，偶爾犯錯，但通過不斷實踐和積累而來的體會，會讓認識過程在充滿不確定性中且戰且走。
Polanyi將默會知識抽絲剝繭地分析其本質與意義，來比照一般人較為熟悉的言傳知識。他認爲，默會知識就是言傳知識的基礎，每一樣新知識的掌握與學習，都是通過默會而來。默會的特徵包括：需要身心合一地將知識身體化；（李白鶴，41）將不連貫的局部與細節，通過重組、整合與理解來將之成為完整的整體；（42）除了掌握和拼湊外部的全貌，還要深入到認知對象的内部或局部中去了解其結合的意義，通過「内居」將認知對象内化成身體的一部分；（48-50）而在這個主動整合的過程當中，認識結構的關係會從「我—它」或「我—你」變成「我—我」的共同體關係；（52）如果停下來專注於細節，雖然可能會暫時切斷對整體的認知，但新的整合和内化過程卻有可能會帶來認識的深化。（56）
默會知識因主要依賴認識主體無法言傳的個人理解，因此具有強烈的個人性、内在性、不可批判性以及實踐性。（42-43）這可說是一個有機的動態結構，它不但強調知識主體來自於身體經驗，更一再辯證這些不可言傳的認識源於「我們所知道的遠比我們能說出來的多得多」（we know more than we can tell）。（44）認知到有這樣一種理解知識累積的方式存在，讓人豁然開朗，但若默會知識是一切言傳知識的重要基礎，將這個美麗的寓言放置到當代教育模式底下閲讀，問題和悲劇就來了。
現代教育只講求績效，填鴨式的應試教育看中的是及格的比率，而非個人知識的掌握與傳遞。所有「看得見」的、能被言説的、被計算量化的，總會較被重視。而雖然西方在七十年代開始就不斷批判和反思科學講求絕對客觀中立的研究方式，但現代教育（尤其是亞洲教育系統）顯然仍舊將科學放在主導和優先位置。數理科因爲講究實證，結果得以透過各種圖表數據等目測，因此一直被視爲較優質的學科。在學校，成績偏好的學生會自動分派、推薦或勸告去讀數理科，作爲優秀的象徵與標籤。與此同時，文史哲科則因其更講究社會與歷史脈絡、人的情感與關懷，也需要不斷與時並進地辯論，因此在「學」的過程中，思想的激蕩、認知及價值觀的轉變及培育等結果，很難具體表象化，甚至無法立竿見影地開花。在一般的教育戰場上，這些知識就因難被評估及明確記錄在成績表單上，而被列爲次等的知識。我在中學時期還曾聽過一種説法：念理科能強化邏輯思考和推理能力，將來若要從理轉文商很容易，但文商學生卻很難轉向數理科，所以若有條件當然選前者。
這種科學和人文分割的框架，也是延續自客觀主義將「人」排除在研究過程以外的做法。但是Polanyi不但不認爲兩者有多大的分歧；反而在其批判中強調，即便是在最「完美超脫」的自然科學領域，知識上的追求和獲得其實也是科學家們帶著強烈的熱情和主動參與，以及技能的投入和判斷，才能不斷在破與立中建構新的知識系統。（88）他認爲無論是科學還是人文知識，只要是真正的求知，都會包含情感投入及心靈歡樂的精神狀態。（80）因此無論是科學、藝術還是宗教等個人知識，默會的基礎是相似的。知識的獲得除了需要心領神會地理解投入，還要以信念和寄托爲前提；也就是說，一個人必須相信並服從於自己正在摸索的認知對象，才有可能將它變成自己主體的一部分，習得個人知識。（78，83）
無奈，默會知識在應試教育的制度下，幾乎注定只會是個浪漫的幻想，與當今的教育現實矛盾重重。首先，考試講求統一標準答案，默會知識鼓勵的個人性注定受到箝制。其次，學生無法自由選擇科目，又總是在趕進度的高壓狀態下學習，死背硬記自然成爲「應付」考試的戰略。公式可背，連人文道德歷史科的問答題也有模範答案可「參考」，學生無須也無法深入知識對象進行内心探索，交功課和讀書，多半都是例常行事。第三，學校的種種規範與賞罰制度本身也帶有權威駕馭性質，隨時扼殺創意與個人獨特性。無可否認，科學與數理在背誦和計算的過程中，依然有可能因理解箇中原理而得到快樂和啓發，但那個領悟的過程卻極少達到「身心合一」的實踐狀態，學生不見得能透過細節掌握「完整的整體」，除了博分數，還須知道爲何而學、爲何而做。
在重理輕文（以及運動）的制度下，學校也多專注在易於言傳的理論教學，對需要通過身體感官去感受或實踐的知識，例如藝術鑑賞、美學批判、身心靈成長、哲學等，卻異常忽略。這讓師生都只能捆綁在看得見的教與學中，而一切關於人與自然的，甚至教育與教學者的言傳身教之間的關係，都被撇除於正規教育之外。如果知識的建構與獲得都需要參與者的主動熱情投入，我們的教育、學校、師長，有沒有可能在現有的僵化體制內騰出彈性處理的空間和意願，讓有熱情的學生做他們想做的事，來完善他們想學的知識？甚麽是熱情？熱情是學生可以為了讀一本書、畫一幅畫、打好一場比賽、或縫好一件衣，而廢寢忘食，卻志氣高昂。對這樣願意拋開一切去完成自己想完成的事的學生，學校有沒有可能幫助他減少障礙和枷鎖，或嘗試結合作業要求和學生興趣，讓他得以自由熱情地奔向自己選擇的知識海洋，而不必為此付出代價（例如進度落後）？一切的個人知識都需要時間沉潛、對話、指引，我們的教育有沒有這些空隙讓學生呼吸和思辨？在體制内被進度追著趕的老師，又有沒有餘裕能讓自己在教學路上，不失熱情地持續追求個人知識，而非淪為機器？
當學生走過應試教育的時段，大部分靠背誦而來的知識都迅速「還給老師」時，這樣的知識累積與傳遞注定是失效的。甚至大膽推論，許多老師也未必真正將應試教育中的知識，幻化為個人知識，才導致教與學之間的差距如此巨大。無法轉化成身體／腦裏的一部分的，終究只是一堆與身心分離的資訊。如果無法對知識產生熱情和責任，其實也會進一步對生命無感。也是這樣的無感，讓現代人對社會發生的許多事無法心領神會地同心同理，例如對土地與生命、環境與保育、食物浪費、過度消費等。漠不關心是因爲覺得事不關己，而這些對做人的道理、價值的宣導，言傳身教的輕視，默會教育的遺忘，都是現代教育嚴重缺失的一塊拼圖。
因為這種知識霸權，我們都浪費了好多時間與青春，去追逐一堆只是符合體制需要的公開試標準答案，幸運一點的要到大學甚至研究班，才開始找到自己真正的興趣和方向，並認識到自己一直以來的學習，像是被蓋在玻璃罩中的玫瑰，其實打開罩口，整片花林開在身後。要如何在這個逐漸講究和包容多元的世界，改變體制內愈發走回老路的單一框架，則需要社會的集體反撲，才有可能衝出一條路。至少到了二零一七年，當一個小孩覺得自己打羽球／打機／畫漫畫／煮飯仔／養小動物，比做數學練習題愉快及優秀時，應該是要可以抬頭挺胸地大聲跟師長說而不被罵回頭，更無須為了討好甚麼考試而只能將自己最喜歡做的事排到最後。
（二）暴力教育是不是默會知識的可怕傳遞？
在咀嚼Polanyi的説法及對照自己經驗過的默會知識累積時，也驚訝地發現：暴力教育似乎也是默會知識的可怕傳遞。問題是，它如何傳遞和累積？下文將嘗試拆解暴力作爲一種知識原型，如何累積和傳遞。暴力不是一項行爲，暴力的概念本身在不同的社會情境中也會有不同的詮釋。這裏指的暴力，主要是指一切非和平、爲了讓對象感到心理上的壓迫或令身體受傷的，從口頭叫駡，到肢體踫撞如打、捏、捶、鞭等行爲。
暴力行爲如何是一種知識？若以上文引用Polanyi列明的特性檢驗，暴力只在施暴與受到暴力的人之間展開，因此必然有強烈的個人性。認識主體通過内居於自身的感受──身體經驗，來理解單個暴力行爲背後的意義爲何，進而内化成個人知識。這個領悟過程需要經過反覆實踐，才能理解，並將暴力的單個動作與整件事故連貫在一起，嘗試從不連貫的局部與細節理解為完整的整體。（45，53）例如孩子若哭叫或頂撞，就會被父母施暴回擊，當他們反覆遭到暴力而認知到這一因果關係以後，孩子就會避免哭叫或頂撞，以避免被施暴。這種「學習成果」與Polanyi提到的「電擊字」會令當事人在無法解釋的情況下認識到因為某些音節而遭電擊的情況相似。（55）放在暴力的脈絡裏看，電擊就是一種規訓與懲罰。
Polanyi也將格式塔心理學的研究引入知識論，認爲理解知識的過程涉及人們對認識對象的整體感覺──「焦點覺知」，及對象整體的細節──「附帶覺知」。（45）在施暴過程中，施暴者的焦點覺知是在主體對象身上，他不會在乎自己的附帶覺知是什麽──呼巴掌、錘打還是腳飛踢。事實上一旦他把注意力轉移到附帶覺知上，意識到自己的行爲或活動會對主體對象帶來的感受時，他也許就無法再順暢地下手。但是根據Polanyi的説法，默會知識的結構就表現在將内在的附帶覺知整合到我們對外在物體的焦點覺知中。（46）因此這個from-to的細節整合結構一旦發生，則是不可逆轉的。（46）也就是說，施暴者與被施暴者一旦掌握了這一整套的動作，他們將不能回到認識這些「技能」之前的狀態。
施暴無疑是一項身體化活動，由一個身體動作施加到另一身體。而根據Polanyi的説法，我們會「在附帶覺知了一件事物以後，將它吸收下來，並使它變成我們自己的一種延伸。每一項這樣的個人吸收行爲都是我們自己的一種寄托，是我們處置自己的一種方式。」（49）身體作爲認識外部的工具，是獲得各種知識的現實基礎，而這些知識的傳遞，是建築在知識主體與認識對象之間的互信。「當我們接受一套預設並把它們用作解釋框架時，我們就可以認爲我們正内居於它們之中，正如我們内居（indwell）在自己的身體内一樣。」（51）「内居不僅是默會知識的運行機制，也是人的一種存在方式。内居是認知者參與到所領會事物的存在之中。同時也將認識對象同化為自己身體的一部分。」（52）
由以上句段可看出，暴力作爲一種「技藝」確實能通過内居於身體及内化來學習。施暴者内居於他的動作，將細節内化成他身體的一部分，再將動作整體展示出來。被施暴者通過身體的直接承受，例如感覺疼痛，主動吸納施暴者的動作成果，然後内化成自己的技術，由此掌握暴力作爲一種無法言傳的默會知識。而默會知識除了通過内居形式來傳遞，權威的示範也是一種帶有目的性的演繹和流傳方法。（46，104）學習者通過觀察和模仿，在不知不覺中學會那套技藝的規則，但那些規則是甚麽，也許連示範者也無法說清楚。而且，示範學習有一個很重要的先決條件，就是學習者對示範者有某種服從於權威的信任，儘管他無法詳細解釋這種信任爲何存在。（104）
Polanyi認爲對權威的服從和説不清的信任，是學習和讓默會知識傳遞的兩項先決條件。這正好能解釋爲何身處暴力環境的目擊者，雖然未必親身遭遇到暴力對待──既在沒有内居於行爲的情況下，卻懂得那一套暴力語言和規則，例如什麽話不能說，什麽動作不能做，以免觸怒施暴者。而且如果學習者與傳授者之間有著一層信任關係，為何受害者或目擊者在知道亦體會過暴力帶來的傷害和苦痛，卻還是會對施暴者懷有信任？這種信任而帶來的知識掌握，是否也意味著對行為的認同？Polanyi的論述並無觸及此範疇。他提出默會知識論的目的主要是為了回應言傳／顯性知識，以及對西方客觀主義知識論的反思。因此，默會知識也沒有價值判斷的前設。他的論述處理的是默會知識「如何」發生，而沒有細談「為何」這部分。
如果將暴力為何會被學習和模仿這層疑問放置在文化研究較關心也較熟悉的權力論述中，也許就能提供另一個默會知識傳遞的社會意義。如果照傅柯所說，社會不可能獨立於權力關係之外，傳教者與學習者／師與徒／施暴者與受暴者之間，也必然存在不平等的權力位置。由於行使暴力不像其他如數理、騎腳車、游泳等知識實踐，它必定涉及最少兩個人物主體／身體；那麼當受暴者內化了施暴者的暴力知識後，若要再次實踐，其知識對象就未必會是此前同一人，而更多時是受暴者未掌握此知識，因而不具備此權力。
以家庭暴力為例，暴力的行使者通常是當下權力最大的人。受暴者對暴力知識的吸納，未必完全是熱情主動的，也許更可能因其他原因，例如權力不及而無法動彈。而發生在家裏的知識傳遞，更涉及另一些更複雜的情感與倫理面向。但如果暴力的實踐會讓受暴主體感到疼痛、難受、受傷甚至恐懼悲憤等情緒，受暴者無法當下逃離，卻可以選擇不去實踐那套知識。為何有的受暴者在遇上相似的場景時（例如吵架），又會傾向將內化的暴力行為實踐到另一個當下權力較小的身體上？其中一個解釋可能是，受暴者認同的並非是那門知識，而是行使暴力的當下或之後得以達到施暴者的權力位置，暴力於此只是一個工具，而非被認同及熱情追求的知識展現。
當然，這是一種很主觀的粗淺猜測。因為施暴者的學習起點未必都來自家庭，或自己都是前受暴者。但如果「暴力會以默會的方式傳遞」這種說法成立，至少社會將能更有利地制約家長和教育單位禁止對孩子及學生使用暴力。
摘錄書目：
李白鶴。2009年11月。《默會維度上認識理想的重建——波蘭尼默會認識論研究》。北京：中國社會科學出版社。
參考書目：
Polanyi, Michael. 2009. The Tacit Dimension. Chicago: University of Chicago Press.
刊登於第57期（2017年1月）《MCS@Lingnan網絡雜誌》『文化評論』：
http://www.ln.edu.hk/mcsln/56th_issue/criticism_01.shtml
http://commons.ln.edu.hk/mcsln/vol56/iss1/4/
Recommended Citation：
鄧婉晴 (2017)。默會知識的兩個想法。文化研究@嶺南，56。檢自 http://commons.ln.edu.hk/mcsln/vol56/iss1/4/。
